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《走向卓越:“实践取向”小学教师教育课程设置研究》

发布时间:2018-03-29 15:33

陈  威   
小学教师教育作为我国高等教育体系中的新兴专业,已成为我国教师教育中最亮丽的朝阳。而纳入大学的小学教师教育的课程设置问题,亦成为我国教师教育研究领域的一个重要课题,是发展小学教师教育的关键。
面对基础教育课程改革、教师专业化发展以及教师教育变革的“实践”转向的呼唤与要求,特别是面对“卓越教师培养计划”的挑战,针对职前小学教师教育课程理论与实践疏离,效果不彰的现实问题,为契合小学教师教育发展的内在诉求,职前小学教师教育需要作出理性的应答。“实践取向”是小学教师教育及其课程设置的价值导向的必然选择。
本书所阐述和倡导的,是小学教师教育的一个常识和基本理念:职前小学教师教育应当是用“实践”构筑的知与行统一的教师教育的表达,小学教师教育的课程设置要实现理论与实践的有机融合,要帮助未来的小学教师获得教育实践品质,具有成为“反思性实践者”的基本潜质。所以,本文立足于小学教师的专业性以及小学教师教育的内在特性,基于“实践取向”,对“实践取向”小学教师教育的课程设置进行了理论诠释、现实分析与合目性建构。本书得出了相应的结论。
一、“实践取向”有着深刻的学理基础和现实要求的必然性
本书认为,实践取向是一种价值取向,是在小学教师培养中所表现出来的一种价值倾向性,是指将“实践”放在小学教师培养的核心价值地位,以“实践”为导向,通过“实践”的途径和方法,培养未来小学教师的以“教育实践能力”为核心的实践品格,充分发挥实践在教师专业发展中的作用,把实践作为未来教师专业发展的生长点。是相对于学术(理论)取向而言的。基于实践取向的小学教师教育的课程设置是针对“学术理性”的课程设置的弊端、立足于小学教师专业性和小学教师教育的内在特性而对课程设置的基本价值导向,有其深刻的学理基础和现实要求的必然性。
从实践取向的学理基础来看,教育是培养人的社会实践活动,教育植根于人的“生活世界”,时刻发生在教育的实践现场,是通过一定的教育情境,教师与学生主体间的精神互动来实现的,教育在本质上就具有实践性,离开了实践的教育是没有生命的教育。而教师作为“反思性实践者”的专业形象定位,在实践中实现教育的意义,这为教师教育的实践性和反思性,寻找到更为内在的规定和诉求。再者,建构主义的情境学习理论关于 “学习是在情境中建构经验”的观点,更为支持教师应在实践中、在真实的教育情境中累积并建构教育经验,获得活化的深层的对教育理论知识的理解,才是真正有意义的专业学习。
从现实的要求对实践取向的呼唤来看,首先,就小学教师教育的内在特征和小学教师的专业性而言,小学教师教育具有明显的职业指向性,其作为“教师专业”,需要秉持“教育本位”研究科学适切的小学教师的培养思路,需要关照儿童发展,培养未来的小学教师具有成为“儿童发展的促进者”的专业素质。这召唤着对小学教师的培养应当回归小学教育实践,在真实的教育实践情境中培养教育实践品格;其次,小学儿童身心发展的特征、小学教育的性质和使命,对小学教师的角色定位、素质结构和专业特质都有着不同于其他学段教师的特定要求,这种要求需要实践的关照,需要在实践中发展专业品质;第三,面对基础教育、教师专业化发展和教师教育的实践转向,面对卓越教师培养的挑战与召唤,小学教师教育应当予以回应,改变职前培养、特别是课程设置理论与实践梳理、效果不彰的弊端,在“实践取向”的价值引导下,基于实践,体现对实践的关怀,寻找小学教师教育及其课程设置的新的生长点。
 
    二、合理融合理论与实践于一体是实践取向的实质
     实践取向不是简单的技术操作,不轻视或者排斥理论的作用,实践本身就是知与行的有机统一。真正的教育实践问题的解决和研究,不能仅止于一种体验式的感悟,还需要深厚的教育理论的滋养。以实践取向为价值选择的小学教师教育,并不排斥理论对于小学教师培养的重要作用,而是将理论作为未来小学教师专业发展的必备给养,更加看重教育理论给予未来的小学教育实践者的更为理性的教育认知和更为清晰的教育意识,以及由此而形成的教育判断力和反思的教育自觉意识。所以,“实践取向”的小学教师教育绝不能忽视理论学习的重要作用,不能弱化课程的学术性和研究性。“实践”是“反思性实践”,是在学术理性的指导下的理性实践,是在与学术理性的融合中获得实践理性,朝向培养“反思性实践者”的目标,而不是非理性地增加和置身于实践情境。但是,实践取向的小学教师教育对理论的期待是“关照实践的理论”、是“实践中的理论”。总之,单纯的“实践”,必然带来与单纯的“学术理性”不同的可能的困境。所以,通过“实践”构筑知与行统一的小学教师教育、小学教师教育的课程设置融合学术理性与实践理性,实现二者在小学教育实践中的本然统一,是本研究的基本思想与目标。
 
三、实践取向小学教师教育课程设置具有独立的特性和独特的价值
(一)理论与实践交融互动
传统的小学教师教育遵循着先理论学习,再教育实践的单向线性培养路线,课程理论与实战训练割离且对立,这种“历时性”或“相继性”的课程设置模式,必然造成师范生理论知识的学习枯燥乏味,抽象的概念和原理、规则的学习只是“坐而论道”被“束之高阁”,而教育实践又由于缺乏理论的指导而遭遇“盲从”和“迷惘”。“实践取向”小学教师教育的课程设置的关键,就是要改变的这种课程设置状况,割除理论与实践脱节的弊端,建立理论与实践之间交融互动的整合的课程结构模式。一方面,通过基于实践中的问题和情境汇聚主题来架构模块化的课程结构,突破以学科知识体系结构为主的课程建构模式,基于小学教师专业性,创建以满足小学教师专业发展、小学教育实践需要的,以理论与实践的问题为中心的可以融通与组合的课程结构。在适当保持学科知识自身的内在逻辑关系和课程的系统完整以及稳定性的前提下,根据小学教师的专业化发展的实践诉求、密切与小学教育实践的联系,汇聚主题架构模块课程,力求通过即时性、小型化、专题化、案例化的模块课程,为师范生呈现真实的小学教育教学情境,使师范生在进入真实的教育情境和问题中,理解并内化其中的教育教学原理,促使理论联系实践,使教育教学理论获得真实的意义。另一方面,遵循实践品质的特性及其形成逻辑,实施“理论——实践——理论”循环往复的教育模式,即通过“全程专业实践”的理念和视野对课程设置和实施进行系统定位、统筹安排,把理论与行动相融合的实践能力的培养整合到课程的各个部分之中,建构理论认知与实践体验的交融互动的课程结构模式,用理论指导实践,以实践促进“转识成智”,即将作为系统知识的教育理论转化成具体的教育实践智慧,在“先行后知、知而再行”的反思性实践中达到“知行合一”,使课程学习中习得的理论认知在实践中得以有效运用、检验和丰富充实,并将在实践中获得观察与体验小学教育的独特视角和感受,融入理论学习中,获得对教育理性的深刻理解和有效内化,使实践中的问题在理论课程的学习和反思中获得科学的指导。依此,形成“经验—理论—实践—理论”的交替循环的认知提升模式,在学术理性与实践理性的融合中走出理论与实践脱节的困境。以实现建构个人化的、情境化的实践性知识的目标。
 
(二)实施全程实践模式
“实践取向”小学教师教育的课程设置,实施全程实践模式,将教育实践贯穿师范生培养的全程。一方面通过教育实践与体验,改变课程的学术理性,将课程的焦点转向生动鲜活的实践,形成理论课程与实践课程的交叉融合,展现富有生气的课程设置的理想状态,能够有效地促进未来教师在实践中反思,形成“反思性实践者”的品质,获得不断成长与发展的潜在力量。另一方面要突出师范生的实践经历与体验,改变师范生的专业学习和生活方式,将师范生作为实践性知识的主动建构者,通过模拟情境与真实情境,获得观摩—参与—研究教育实践的经历与体验,将重点着眼于增强师范生的实践感、丰富师范生在真实的教育情境中的实践经验,帮助师范生累积并建构实践性知识,而不是掌握抽象的理论和单纯地进行技术训练,真正发挥教育实践在小学教师职前培养中的重要作用,使师范生在实践中学习怎样做教师并获得专业发展。
 
(三)以“儿童发展”作为课程设置的逻辑起点
小学教育的对象是儿童,小学儿童身心发展的特征和小学教育的性质,对小学教师的专业性有特殊的要求。小学教师的专业定位是“小学儿童发展的促进者”,小学教师教育应当满足小学教育对培养小学教育者的诉求,满足小学教师教育作为“教师专业”,对“教育本位”的重心的要求,贯彻“儿童为本”的基本理念,将儿童发展和促进儿童发展的专业教育作为课程设置的逻辑起点,设置基于促进儿童发展对小学教师专业培养的小学教师教育课程,培养未来小学教师具有正确的儿童观、教育观和能够“走向儿童的成长世界”的教育智识和教育情感,具有基于儿童发展的专业精神和专业心性。这是小学教师教育课程设置的立场和理念,也是其重要的课程价值的体现。为此,对课程目标、课程结构、课程内容和课程实施的方式都提出了相应的指向与要求,引导未来的小学教师关注教育实践中的儿童,达成培养热爱和研究儿童的反思性实践者的培养目标。
 
(四)课程结构具有统整性
小学教育的基础性和启蒙性决定了小学教师的专业知识的综合性的特征,小学教师教育是由多学科架构的综合专业。“综合性”是小学教师专业性的内在诉求,小学教师教育的综合性特质是其内在逻辑,所以,课程结构的建构是基于“教育本位”,架构未来的小学教师具有综合性的知识结构。而“综合性”不是课程的拼盘,而是以小学教育性质和小学儿童的成长发展作为课程设置的理论基点,以培养适应小学儿童成长发展和小学教育的需要,架构“综”而“合”的多学科的具有自身专业特色的课程结构。因而,将重点转向课程的组织结构的调整,整合人文课程和科学课程、理论课程和实践课程、教育专业课程与学科方向课程、显性课程和隐性课程,加强课程类别(板块)之间以及课程内部的融会贯通。即:宏观上统整不同类别的课程、统整不同学科之间的组织关系,微观上统整课程内容之间的组织关系,体现强化综合素质教育、加强文理渗透、注重科学素养、体现人文精神,厚重文化底蕴、加强教育专业知识的学习,培养教学实践能力的小学教师教育的特色。
 
(五)具有小学教师教育的独立特性
小学教师教育的课程设置,是以教育为本位的,着力体现小学教师专业性的内在诉求,建构了具有小学教师教育特性和价值的课程体系。本研究基于“教育本位”和“专业教育”的理念,但不是以简单意义的传统的“教育学”专业为架构设置课程,也有别于中学教师教育的以单一的学科课程为主体设置的课程结构,而是以小学教师教育的内涵把握课程结构的设置,突破单一学科课程为主体的课程设置思路,将小学教师教育作为一个独立的有具有自身内在逻辑的专业,建构自身独立的课程体系。特别是对专业教育课程板块的统整,充分体现了小学教师教育区别于其他类别的教师教育的独有特征的课程类别设置,将传统的教师教育课程中“教育专业课程”与“学科专业课程”进行了重置,将二者共同融合在专业教育课程,一是体现“专业”即“教育”,两类课程要融合并共同服务于小学教育;二是淡化小学教师教育的学科专业与教育专业并行推进的思想,将任教学科的专业知识作为专业方向课程设置,使任教学科知识能够溶于专业教育知识中,体现小学教师的专业性。三是明确以“专业方向课程”的设置作为专业教育课程的内在结构,建构小学教师教育独特的该类课程的体系。
 
四、理性认识小学教师教育的课程设置
(一)理性认识小学教师教育课程在教师发展中的地位和作用
职前小学教师教育培养的是具有一定的教师素养和发展潜能的准教师,而不能是成熟教师,无论制定怎样完备的职前课程,也无法完成培养一个成熟、素质完善的教师的任务。因为成熟的、专业化水平高的教师是在教育实践中经过历练、体验、领悟和不断积累的过程中形成的,是需要长期实践中成长的过程。尊重教师成长的自身规律,小学教师教育的课程设置应成为职后教育的基础,是师范生未来能够成为一名卓越教师而做准备的学习和体验,目标是养成师范生多方面的教育素养,课程更为关注的是帮助师范生建立教育信念与责任,培养自主发展的意识和专业心性、专业的思维习惯,具有宽厚的知识面和扎实的教育教学能力,丰富师范生的教育实践与体验。因而小学教师教育的课程设置秉持了以未来教师的终身专业发展为本的理念,培养具有卓越发展潜质的合格教师,为未来的小学教师具有永续发展的潜力奠基。
(二)理性认识小学教师教育课程的科学设置
由于教育作为一种培养人的社会实践活动,它本身就具有超越的特性,又由于本人的理性认识的有限性,所以在小学教师教育课程设置的研究中,不可能穷尽所有的影响课程设置的变量,只能尽力追求小学教师教育课程应有的价值目标,以满足小学教育事业发展的需要和促进未来小学教师的专业发展为旨归,审慎确定其培养目标、人才规格、素质要求和课程的结构框架、呈现方式,着力解决课程之间的沟通和衔接以及确立以教育实践课程为核心的理论与实践融通的理想的课程样态。没有放之四海皆准的课程设置,只有更加符合规律与需求的课程设置。所以,本研究还需要在不断地进行关于小学教师教育和课程理论的深入研究中推进,在实践中进行批判性的调整和改造,使职前小学教师教育的课程设置能够建立在坚实的理论基础上,秉承实践理性越来越完善。
作者单位:哈尔滨学院 

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